Kritično razmišljanje: kaj je res in kaj storiti
Poudarek na nepristranskih postopkih sklepanja je raziskovalce opozoril na pomembnost dekontekstualizirano sklepanje. Na primer (Stanovich & Stanovich, 2010, str. 196):
Kelley (1990) trdi, da „sposobnost, da se umaknemo od svojega miselnega toka. . . . je vrlina, ker je edini način preverjanja rezultatov našega razmišljanja, edini način, da se izognemo prenagljenim sklepom, edini način, da ostanemo v stiku z dejstvi «(str. 6).Neimark (1987) koncepte decentriranja in dekontekstualizacije združuje pod krovnim izrazom odmaknjenost. Opisala je eno komponento razosebitve nečesa: sposobnost sprejemanja perspektiv, ki niso lastne. Ta vidik nenavezanosti je zelo podoben Piagetovemu (1926) konceptu decentracije. "
Različne naloge na področju hevristike in pristranskosti v obrazložitveni literaturi vključujejo neko vrsto dekontekstualiziranega sklepanja (Kahneman, 2003; Stanovich, 2003). Te naloge so namenjene ugotavljanju, ali lahko procesi sklepanja delujejo brez vmešavanja konteksta (predhodna mnenja, prepričanja, učinki živahnosti).
V seriji študij so Klaczynski in sodelavci (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich & Stanovich, 2010) posameznikom predstavili napačne hipotetične poskuse, ki so vodili do zaključkov, ki so bili bodisi skladni bodisi v neskladju z njihovimi prejšnjimi stališči in mnenji. Udeleženci študije so nato kritizirali napake v poskusih. Več napak je bilo ugotovljenih, kadar so bili zaključki eksperimenta v neskladju s predhodnimi mnenji udeležencev kot takrat, ko so bili zaključki eksperimenta skladni z njihovimi predhodnimi mnenji in prepričanji.
Na področju izobraževanja se vzgojitelji pogosto zavzemajo za idejo poučevanja "kritičnega mišljenja". Toda na vprašanje, da opredelimo "kritično razmišljanje", so odgovori pogosto šibki in včasih tako dvoumni, da so skoraj brez vrednosti. Pogosti odzivi na vprašanja kritičnega mišljenja vključujejo: "naučiti jih razmišljati", "naučiti jih formalne logike" ali "naučiti jih reševati probleme". Že znajo razmišljati, logika je le del tega, kar je potrebno za povečanje kritičnega mišljenja, in poučevanje, kako reševati probleme, je dvoumen odgovor, ki je konkreten.
Stanovich trdi, "da je nadrejeni cilj, ki ga dejansko poskušamo spodbuditi, racionalnost" (Stanovich, 2010, str. 198). Konec koncev se vzgojitelji ukvarjajo z racionalno mislijo tako v epistemičnem kot v praktičnem smislu. Nekatere miselne naravnanosti so cenjene, ker nam pomagajo, da svoja prepričanja utemeljimo na razpoložljivih dokazih in nam pomagajo pri doseganju naših ciljev.
Razumevanje racionalnosti
Racionalnost se nanaša na dve ključni stvari: kaj je res in kaj storiti (Manktelow, 2004). Da bi bila naša prepričanja racionalna, se morajo strinjati z dokazi. Da bi bila naša ravnanja racionalna, morajo prispevati k doseganju naših ciljev.
Kognitivni znanstveniki na splošno opredeljujejo dve vrsti racionalnosti: instrumentalno in epistemično (Stanovich, 2009). Instrumentalno racionalnost lahko opredelimo kot sprejemanje ustreznih ciljev in vedenje na način, ki optimizira sposobnost doseganja ciljev. Epistemsko racionalnost lahko opredelimo kot verovanje, ki je sorazmerno z razpoložljivimi dokazi. Ta vrsta racionalnosti se ukvarja s tem, kako dobro se naša prepričanja prikazujejo na strukturo sveta. Epistemično racionalnost včasih imenujemo dokazna racionalnost ali teoretična racionalnost. Instrumentalna in epistemična racionalnost sta povezani. Za optimizacijo racionalnosti je potrebno ustrezno znanje na področjih logike, znanstvenega mišljenja in verjetnostnega mišljenja. Na ta široka področja znanja spadajo najrazličnejše kognitivne spretnosti.
Da bi vzgojitelji uspešno poučevali kritično razmišljanje / racionalno razmišljanje, je nujno, da razumejo, kaj kritično mišljenje dejansko je in zakaj je pomembno. Kaj so cilji kritičnega mišljenja? Kako je mogoče oceniti kritično razmišljanje? Ali moj učni načrt vsebuje informacije o znanstvenem in verjetnostnem razmišljanju?
Kritično razmišljanje je o tem, kaj je res in kaj storiti.
Reference
Kahneman, D. (2003). Pogled na presojo in izbiro: preslikava omejene racionalnosti. Ameriški psiholog, 58, 697–720.
Klaczynski, P. A., in Robinson, B. (2000). Osebne teorije, intelektualne sposobnosti in epistemološka prepričanja: Razlike v starosti odraslih pri vsakodnevnih nalogah sklepanja. Psihologija in staranje, 15, 400 – 416.
Klaczynski, P. A., in Lavallee, K. L. (2005). C identiteta, specifična za področje, epizemska regulacija in intelektualne sposobnosti kot napovedovalci utemeljevanja na podlagi prepričanj: perspektiva dvojnega procesa. Časopis eksperimentalnega otroka Psihologija, 92, 1–24.
Kuhn, D. in Udell, W. (2007). Usklajevanje lastnih in drugih perspektiv v argumentu. Razmišljanje in razmišljanje, 13, 90–104.
Manktelow, K. I. (2004). Utemeljitev in racionalnost: čisto in praktično. V K. I. Manktelow & M. C. Chung (ur.), Psihologija sklepanja: teoretične in zgodovinske perspektive (str. 157-177). Hove, Anglija: Psychology Press.
Stanovich, K. E. (2003). Temeljne računske pristranskosti človeškega spoznanja: hevristike, ki (včasih) ovirajo odločanje in reševanje problemov. V J. E. Davidson in R. J. Sternberg (ur.), Psihologija reševanja problemov (str. 291–342). New York: Cambridge University Press.
Stanovich, K. E. (2009). Kaj pogrešajo testi inteligence: psihologija racionalne misli. New Haven, CT: Yale University Press.
Stanovich, K. E. in Stanovich, P. J. (2010). Okvir za kritično mišljenje, racionalno razmišljanje in inteligenco. V D. Preiss in R. J. Sternberg (ur.), Inovacije v izobraževalni psihologiji: Pogledi na učenje, poučevanje in človeški razvoj (str. 195-237). New York: Springer.
