Zgodnji začetek šolanja vpliva na izobrazbo

Posebna mejna vrednost za vstop v šolo ima za posledico starostne razlike med otroki istega razreda. V mnogih šolskih sistemih septembrsko rojeni otroci začnejo obvezno izobraževanje septembra leta, v katerem dopolnijo pet let, zaradi česar so razmeroma starejši od poletno rojenih otrok, ki začnejo s šolanjem pri štirih letih.

Raziskave na teh letno razvrščenih kohortah razkrivajo relativne učinke na starost (RAE), ki kažejo večje dosežke sorazmerno starih (RO) študentov v primerjavi z relativno mladimi (RY) študenti. RAE so razširjeni. V državah OECD so učenci RY v četrtem razredu dosegli 4–12% nižjo oceno kot učenci RO, medtem ko je bila razlika v osem razredov za 2–9% nižja. RAE so najbolj očitni v zgodnjem formalnem izobraževanju in se lahko zmanjšajo, ko otroci dozorijo. Leta 2016 so Thoren, Heinig in Brunner na primer objavili študijo o treh razredih, ki obiskujejo javno šolo v Berlinu v Nemčiji, in pokazali, da je RAE v 8. razredu izginil za branje in je bil matematiki obrnjen v korist študentov RY.

Raziskava vključenih mehanizmov je pomembna, saj lahko RAE ostanejo očitni na izpitih z visokimi vložki ob koncu obveznega izobraževanja. RAE lahko vplivajo na doseženo izobrazbo, ki je opredeljena kot najvišja izobrazba posameznika (tj. Obvezno šolanje, vajeništvo ali univerzitetno izobraževanje). Na primer, raziskave Sykesa, Bella in Rodeira so pokazale, da je 5% manj študentov GCSE, rojenih avgusta, kot študentov GCSE, rojenih septembra, izbralo vsaj eno stopnjo A. Prav tako je bilo za avstralsko rojene študente za 20% manj verjetnosti, da bodo napredovali na univerzo kot za septembrske. Študenti RO so bili tudi boljši od študentov RY na sprejemnih testih na univerzi v Braziliji, kar je znatno vplivalo na verjetnost sprejema na to univerzo. Poleg tega je bil na Japonskem delež diplomantov (starih od 19 do 22 in od 23 do 25 let) za rojene aprila dve točki več kot tisti, rojeni marca. Te ugotovitve skupaj kažejo, da RAE vplivajo na dosežene izobrazbe zaradi neposredne povezave s sprejemom študentov v visoko šolstvo. Ker se velik del otrokovega razvoja odvija v okviru obveznega izobraževanja, je naravno vprašanje, ali vzgojitelji delujejo tako, da ublažijo ali poslabšajo RAE.

RAE se pojavijo predvsem zaradi razlik v zrelosti znotraj skupine med otroki RO in RY (učinek ob vstopu v šolo). RO otroci imajo enoletno razvojno prednost pred RY otroki, ko opravljajo izpite (učinek na preizkušanje starosti). Na podlagi teh prednostnih rezultatov testov in zorenja imajo RO otroci od vzgojiteljev posebne priložnosti za odličnost v šoli. Na podlagi podatkov o dosežkih, udeležbi v programu in udeležbi 657 učencev, starih od 11 do 14 let, iz srednje šole v Severni Angliji je študija Cobleyja, McKenne, Bakerja in Wattieja pokazala, da so študenti RO bolj verjetni kot študenti RY pri različnih predmetih in biti sprejeti v programe za nadarjene. Tudi če študentje RO, ki so sprejeti v nadarjene programe, dejansko niso nadarjeni, bi jim ugled obiskovanja takih programov pomagal spodbuditi močno pozitivno samozavest, ki lahko sčasoma vztraja. Študentje RO lahko poizkusijo okrepljeno učenje in pohvale še dolgo potem, ko so majhne starostne razlike same po sebi pomembne.

Nasprotno pa učitelji znižujejo svoja pričakovanja do študentov RY, ker se učenci RY zdijo manj razviti in inteligentni kot učenci RO. Zanimivo je, da lahko sošolci iz RO sprožijo učinek prelivanja, ki poveča ocene študentov RY, hkrati pa poveča verjetnost, da bodo učenci RY patologizirani. Ta raziskava kaže, da se RAE pojavljajo kot posledica zrelih razlik, vendar jih ohranjajo obseg in obstojnost socialnih dejavnikov, kot je interakcija vzgojitelj-učenec. Druga študija je poročala tudi o RAE pri diagnozi in zdravljenju ADHD pri otrocih, starih od 6 do 12 let v Britanski Kolumbiji. Napačna diagnoza lahko po nepotrebnem omeji akademsko uspešnost študentov RY z zmanjšanjem njihove samozavesti in vključenosti v naloge, ki so napovedovalci šolskih dosežkov.

Če se te neenakosti sčasoma zmanjšajo, je vpliv RAE na izobrazbo verjetno minimalen. Če pa relativne prednosti, kot je nabiranje veščin, še naprej koristijo študentom RO v celotnem formalnem izobraževanju, se RAE pretvorijo v akademsko neugodnost za RY študente. Na primer, negativno samopodobo študentov RY o akademski kompetenci in učnih motnjah lahko posreduje v povezavi med simptomi depresije in opuščanjem šolanja v mladosti.Po drugi strani pa pomanjkanje formalne izobrazbe ali slaba akademska uspešnost otežuje vstop v visoko šolstvo. Raziskava ponazarja, da so 16-letni študentje RY dosegli 0,13 standardnih odklonov nižje kot študenti RO. Ta testna ocena je napovedovala, da bodo študentje RY imeli 5,8% višjo stopnjo potencialnega osipa iz srednje šole in posledično 1,5% nižjo stopnjo vpisa na fakulteto kot študentje RO. Začetni dobiček za študente RO delno razloži, zakaj imajo 10% večjo verjetnost, da bodo obiskovali najvišje univerze in zakaj imajo večjo verjetnost, da bodo diplomirali na univerzi kot študentje RY.

Raziskave o vplivu RAE na izobrazbo niso tako enostavne, kot smo razpravljali doslej. Cascio in Schanzenbach sta uporabila eksperimentalne variacije z naključnim razporejanjem učencev v učilnice. Rezultati so pokazali izboljšane rezultate testov za študente RY do osmih let po vrtcu in večjo verjetnost opravljanja vpisnega izpita. Ti pozitivni učinki prelivanja so očitni, ko se študentje RY v razmeroma zrelem vrstniškem okolju trudijo, da bi ujeli višje dosežene študente RO in jih na koncu presegli. Ker se študentje RO lahko trudijo glede na pričakovanja, da bodo uvrščeni v vrh razreda, imajo študentje RY priložnost, da jih dohitijo. Študenti RO morda ne bodo imeli enake spodbude kot študentje RY, da bi trdo delali za akademski uspeh, ker jim RAE že delajo v prid. Za premagovanje RAE in njihov akademski uspeh študentje RY potrebujejo več vztrajnosti in pozornosti kot študentje RO pri svojih šolskih nalogah, kar jim pomaga, da pridobijo motivirano miselnost, ki koristi vseživljenjskemu učenju. Na primer, študentje RY v srednji šoli bolj verjetno kot študentje RO študirajo in nadomestijo slabe akademske dosežke v srednji šoli.

Na univerzi v Italiji so študentje RY dobili boljše ocene kot študenti RO. O tem učinku preobrata so poročali tudi na univerzi v Veliki Britaniji. Raziskovalci so domnevali, da so študenti RY zaradi RAE socialne veščine počasneje razvijali. Študenti RY so zato imeli manj aktivnega družabnega življenja in več časa, da bi se osredotočili na izobrazbo. Vpliv RAE na izobrazbo posledično verjetnostno ni determinističen. Čeprav so raziskave Abel, Sokol, Kruger in Yargeau pokazale, da RAE ne vplivajo na uspeh univerzitetnih prijav študentov RO ali RY, so poročali, da se je na medicinsko fakulteto prijavilo več RO kot študentov RY. Poleg tega študija Kniffina in Hanka ni našla RAE, ki vplivajo na to, ali bo univerzitetni študent doktoriral. Ti dve študiji nakazujeta, da RAE enkrat na fakulteti nimajo tako pomembnega vpliva na sprejemanje fakultete ali izobrazbo. Namesto tega imajo RAE pomemben vpliv, če študentje obveznega izobraževanja pridobijo potrebne ocene, da se sploh lahko prijavijo na univerzo.

Pridobivanje višjih duševnih funkcij in šolanje sčasoma pomaga normalizirati populacijo študentov, tako da zmanjšuje razlike v dosežkih med študenti RO in RY, kar pomaga razložiti, zakaj se RAE zmanjšujejo na univerzi. Poleg tega so univerze pogosto učna okolja z veliko raznolikostjo starosti (tj. Zrelih in ponavljajočih se študentov), ​​kulture (tj. Mednarodnih študentov) in akademskih dosežkov (tj. Doktorskih / magistrskih študentov). Zaznane razvojne paritete so po naravi manj pomembne na univerzi, ker sestava učilnic postane heterogena, ublaži in prikrije preostale relativne starostne razlike. Glede na to znanje bi lahko večjo raznolikost učilnic uporabili za obvezno izobraževanje, da bi zmanjšali število RAE. Učenci v učilnicah z mešanimi razredi v norveških nižjih srednjih šolah so na primer na zaključnih izpitih v šolah prekašali učence v enorazrednih učilnicah. S to sestavo v učilnici ni nesorazmerno nagnjeno v korist mlajših / starejših učencev, izgube za učence RO po mešanju pouka ne bi odtehtale koristi učencev RO. Z bolj heterogenimi razredi bi lahko RAE manj vplivali na doseženo izobrazbo in bolj izenačeno opravljanje.

Ker je ublažitev vpliva RAE na izobrazbo deloma odvisna od moči kompenzacijskih naložb, kot je okolje v učilnicah, je pretakanje še vedno kontroverzno. Akademsko pretakanje vključuje ločevanje študentov glede na prirojene sposobnosti. V resnici pretakanje temelji na predhodni akademski uspešnosti študentov, kar je nepopolno merilo sposobnosti, ki lahko vodi do napačnih dodelitev. Pretakanje v zgodnjem izobraževanju je lahko še posebej nepravično, ker študentje RY med opravljanjem izpitov ne dobijo možnosti natančnejšega približevanja duševnega in fizičnega razvoja starejših sošolcev. Na primer, v Nemčiji so bili relativno stari rezultati testov zvišani za 0,40 standardnih odklonov, kar je za 12% povečalo verjetnost obiskovanja najvišje srednješolske proge (gimnazije). Študentje RY so tudi v nevarnosti, da bodo neupravičeno preusmerjeni v razrede z nižjimi sposobnostmi, ker imajo večjo verjetnost kot študentje RO diagnozo vedenjskih težav in učnih težav. Pretakanje s tem študentom zagotavlja neenako diferencirane izobraževalne izkušnje poučevanja, tekmovanja in priložnosti, ki omejujejo njihovo akademsko izpostavljenost. Zato lahko preložitev pretakanja zmanjša vpliv RAE na dosežke izobrazbe, tako da zagotovi, da se bodo razvojne vrzeli imele časa za zmanjšanje.

Neenake izobraževalne izkušnje lahko omejijo izobrazbo študentov RY. Leta 2015 je bilo povprečno število 25–64-letnikov s terciarno izobrazbo večje v državah, ki skoraj ne kažejo pretakanja, na primer na Irskem (42,8%), v primerjavi s povprečjem OECD (35%). Ali je mogoče, da pretakanje v več fazah odpravi začetne napačne dodelitve, hkrati pa še povečuje akademske dosežke? V Avstriji se otroci pretakajo v peti razred (stari deset let) in deveti razred (stari štirinajst let). V eni študiji je bilo za študentje RY v petem razredu 40% manj možnosti, da bodo preusmerjeni v višje razrede, vendar je drugo pretočno predvajanje v devetem razredu pomagalo omiliti RAE, tako da je študentom omogočilo nadgradnjo na višji tok. V zapletenem medsebojnem vplivanju lahko pretakanje in RAE okrepijo in okrepijo obstoječe socialno-ekonomske neenakosti. V tej smeri so raziskovalci ugotovili, da so RAE v drugem pretakanju izginili le za študente z ugodnim starševskim ozadjem. V nasprotju s tem pa so učenci RY z neugodnim starševskim poreklom za 21% manj možnosti kot učenci RO, da bi se preselili v visokošolsko šolo. Kot smo že omenili, lahko učenje na napačni akademski ravni napne akademske dosežke in zmanjša možnosti za nadaljevanje visokošolskega izobraževanja.

Socialno-ekonomski status je obseg, v katerem so zaradi nizkih dohodkov prikrajšane možnosti za učenje. Socialno-ekonomski status lahko poslabša vpliv RAE na izobrazbo. Raziskava Huanga in Invernizzija je preučila kohorto 405 učencev v šoli z visoko revščino in slabo uspešnostjo od začetka vrtca do konca drugega razreda. Rezultati so ugotovili, da so se vrzeli v učenju zgodnje otroške pismenosti med učenci RO in RY sčasoma zmanjšale, vendar se do konca drugega razreda niso popolnoma zapolnile. Podobno je študija Galassa, Weberja in Fernalda na Madagaskarju pokazala, da so razlike v stimulaciji doma odvisne od gradienta premoženja in so predstavljale 12–18% predvidene vrzeli v zgodnjih rezultatih med prikrajšanimi in prikrajšanimi otroki. Te ugotovitve vsaj v zgodnjem izobraževanju kažejo, da so zmanjšana akademska uspešnost in poslabšani RAE sorazmerni s socialno-ekonomskim statusom. Tako bi večja prilagodljivost glede starosti ob vstopu v obvezno šolanje lahko pomagala zmanjšati vpliv RAE na akademsko uspešnost.

Suziedelyte in Zhu sta objavila "Vzdolžno študijo avstralskih otrok" in poročala, da zgodnji začetek šolanja koristi otrokom iz družin z nizkimi dohodki, ki imajo v primerjavi z otroki iz družin z visokimi dohodki omejen dostop do učnih virov doma in formalnih predšolskih storitev . Vendar pa lahko trimesečna preložitev končnega datuma vpisa (povečanje starosti razreda) poveča tako akademski uspeh kot verjetnost ponovitve ocene. Podobno lahko enoletna zamuda pri vpisu v šolo (rdeča majica) povzroči znižanje rezultatov testov za 0,303 standardnega odklona in pri učencih s posebnimi potrebami bistveno zniža matematične rezultate v primerjavi z učenci s posebnimi potrebami. Te mešane ugotovitve kažejo, da se izenačevanje možnosti doseganja izobrazbe med študenti RO in RY z uporabo prilagodljive mejne točke vstopa razlikuje glede na individualno razliko. Zato upravljanje in ublažitev RAE zahteva večjo občutljivost na težave, kot je družbeno-ekonomski status.

Vpliv zgodnjega začetka šolanja na izobrazbo posredujejo socialni dejavniki, šolska politika in socialno-ekonomski dejavniki, kar ima za posledico individualne razlike v učnih rezultatih. RAE med formalnim šolanjem izginjajo in se lahko celo obrnejo v visokošolskem izobraževanju. Vendar pojav relativne starosti kljub temu opozarja, da pripisovanje zaslug študentom na podlagi relativne starosti lahko vodi do zagotavljanja neenakih možnosti učenja in škodljivih patologij. Na žalost so mehanizmi, ki podpirajo vpliv RAE na izobrazbo, trenutno precej špekulativni in nedokončni. V tem smislu obstoječe ugotovitve zahtevajo nadaljnje empirične raziskave in razkrivajo potrebo po bolj celovitih metodah za določitev ustrezne mejne točke vstopa v šolo.

Reference

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M., in Yargeau, D. (2008). Rojstni dnevi prosilcev na medicinski fakulteti. Izobraževalne študije, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y. in Barrett, L. (2015). Vpliv oblikovanja učilnic na učenje učencev: končni rezultati celostne analize na več ravneh. Gradbeništvo in okolje, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K. in Dhuey, E. (2006). Vztrajnost zgodnje otroške zrelosti: mednarodni dokazi o dolgoročnih vplivih starosti. Quarterly Journal of Economics, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F. in Pellizzari, M. (2011). Mlajši, boljši? Starostne razlike v akademskem uspehu na univerzi. Journal of Population Economics, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E. in Schanzenbach, D. (2016). Prvi v razredu? Starost in proizvodna funkcija izobraževanja. Izobraževalne finance in politika, 11 (3), 225-250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J. in Wattie, N. (2009). Kako razširjeni so relativni učinki starosti v srednješolskem izobraževanju ?. Journal of Pedagoška psihologija, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L., in Greaves, E. (2011). »Ali je, ko se rodiš, pomembno? Vpliv meseca rojstva na kognitivne in nekognitivne sposobnosti otrok v Angliji. " Kratka opomba IFS: BN 122, Inštitut za fiskalne študije.

Crawford, C., Dearden, L., in Meghir, C. (2010). Ko se rodiš, je pomembno: vpliv datuma rojstva na izobraževalne rezultate v Angliji. Inštitut za fiskalne študije, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Elder, T. in Lubotsky, D. (2009). Vstopna doba v vrtec in dosežki otrok: vplivi državne politike, družinsko ozadje in vrstniki. Časopis za človeške vire, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C. in Jenkins, J. (2017). Rdeče majice vrtcev: motivacije in prelivanje z uporabo podatkov na ravni popisa. Četrtletnik raziskav zgodnjega otroštva, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A. in Fernald L. C. H., (2017). Dinamika otrokovega razvoja: Analiza vzdolžne kohorte v državi z zelo nizkim dohodkom. Ekonomski pregled Svetovne banke, lhw065.

Huang, F. in Invernizzi, M. (2012). Združenje vstopne starosti v vrtec z zgodnjimi rezultati pismenosti. Časopis za izobraževalne raziskave, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K. in Hanks, A. (2015). Ponovno obiskovanje igralcev hokeja Gladwell: vpliv starostnih učinkov na zaslužek doktorja znanosti. Sodobna ekonomska politika, 34 (1), 21-36. doi: 10.1111 / coep.12114

Leuven, E., in Rønning, M. (2014). Sestava razredov in dosežki učencev. Ekonomski vestnik, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B. in Sampaio, G. (2016). Vpliv starosti ob vstopu v šolo na sprejem na fakulteto in zaslužek: pristop regresije in diskontinuitete. IZA Journal of Labor Economics, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T., in Ueda, M. (2015). Relativna starost v šoli in samomor med mladimi na Japonskem: pristop diskontinuitete regresije. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S. in Dormuth, C. (2012). Vpliv relativne starosti na diagnozo in zdravljenje motnje pozornosti / hiperaktivnosti pri otrocih. Journal of Canadian Medical Association, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Dosežena izobrazba - Stopnja izobrazbe odraslih - podatki OECD. Pridobljeno 10. aprila 2017 s https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Nam, K. (2014). Do kdaj vztraja vpliv starosti na akademske dosežke? Dokazi iz korejskih podatkov. Economics Of Education Review, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L. in Raitakari, O. (2015). Relativna starost ob vstopu v šolo, uspešnost šole in dolgoročni rezultati trga dela. Pisma uporabne ekonomije, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., in Goetz, T. (2017). Čustva dosežkov in akademska uspešnost: vzdolžni modeli vzajemnih učinkov. Razvoj otroka. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Ustvarjanje zmagovalcev in poražencev: datum rojstva, relativna starost v šoli in rezultati v otroštvu in odraslosti «, neobjavljeni rokopis.

Puhani, P., in Weber, A. (2006). Ali zgodnja ptica ujame črva? Instrumentalne spremenljive ocene zgodnjih učnih učinkov starosti šolanja v Nemčiji. Empirična ekonomija, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S. in Morin, A. (2013). Simptomi zgodnje mladostniške depresije in osip v šoli: postopki posredovanja, ki vključujejo samoprijavljeno akademsko kompetenco in dosežke. Journal of Pedagoška psihologija, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Roberts, S. in Stott, T. (2015). Nov dejavnik univerzitetnih dosežkov študentov v Združenem kraljestvu: preusmeritev relativnega starostnega učinka ?. Zagotavljanje kakovosti v izobraževanju, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.

Robertson, E. (2011). Učinki četrtine rojstva na akademske rezultate na ravni osnovne šole. Economics Of Education Review, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N. in Zweimüller, M. (2014). Zgodnje sledenje in nesreča, da si mlad. The Scandinavian Journal of Economics, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A. in Zhu, A. (2015). Ali zgodnje šolanje zmanjšuje razlike v rezultatih za prikrajšane in prikrajšane otroke ?. Economics Of Education Review, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J. in Rodeiro, C. (2009). Učinki na rojstni datum: pregled literature od leta 1990 dalje (str. 3-4). Cambridge, Anglija: Univerza v Cambridgeu.

Thomas, J. (2012). Kombinirani pouk in izobraževalni dosežki. Economics Of Education Review, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E. in Brunner, M. (2016). Relativni vplivi starosti na matematiko in branje: raziskovanje splošnosti študentov, časa in pouka. Frontiers In Psychology, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R. in Zhang, J. (2017). Šolska začetna doba in akademski uspeh: dokazi kitajskih srednjih šol. Kitajska ekonomska revija. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Ta gostujoči članek se je prvotno pojavil na večkrat nagrajenem spletnem dnevniku o zdravju in znanosti ter v temo skupnosti možganov, BrainBlogger: Kako zgodnji vpliv začetka šolanja na izobraževanje?